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国家競争力の確保の次元で教育の競争力は重要な変因になっている. この客観的な指標として学力に関する論議と学力観の変化が日本は戦後幾度があった. 1998年から2003年までの間に活溌に展開された学力低下の論争の中心変因として新学力観への転換と追求, 余裕教育の追求, 総合的学習の時間の設定, 活動主義教育への偏向などをあげられる. これは基礎学力の推進より余裕教育の推進に重みを置くながれで整理して見ることができる. 余裕教育の推進に従う学力低下の論争は肯定論と否定論に区分して見ることができる. 学力低下を肯定する側は基礎学力とか知識の軽視, 余裕教育及び総合学習の実施, 劃一的な平等主義の指向, 学習意慾の低下及び学習回避などを原因に指摘する. 反面, 学力低下を否定する側は学力低下の現状を多様な要因が複合的に作用して現われた結果と見ている. しかしこのような学力論争は国内外の学力調査,特に国際学力比較調査であるPISAとかTIMSSに,日本学生だちの学力低下の現状が現実化になって概してこれを受容する方向に転換された. 文部科学省も従前とは異に2003年度以後から学力低下の現状を一定部分で肯定する方向に旋回している. 2004年以後文部科学省と中央教育審議会は学力低下の現状を診断して学力向上のための対策準備に浮心しながら確実な学力の育成のための方案を用意している. ここでは習得形の学習と探究形の学習を対立的または両者択一的に認識することではなく綜合的な側面で学力を育成しなければならない立場を明らかにしている. 日本の学力論争と学力低下に従う教育改革の方向は劃一的な平等観, 活動主義及び構成主義教